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L'institution scolaire : normes et détours en éducation physique et sportive – Thématiques : corps, éducations et normativité

Cet « autre » inaccessible

Céline Garcia

Résumés

L’adolescence, période difficile à vivre pour le jeune qui doit prendre possession d’un corps nouveau, sexué. Désormais des pulsions l’habitent et rendent le rapport à l’autre lourd de significations.
Lors du cours d’E.P.S., la relation à l’autre est d’autant plus difficile qu’elle est doublée d’une nécessité de performance. L’adolescent prend conscience des normes imposées par les stéréotypes sociaux d’un corps idéal... Surgit alors l’impératif de devenir cet autre corps, pour devenir quelqu’un, devenir cet « autre » inaccessible.

That out of reach « otherone»
Adolescence, period difficult to live for young persons who must take possession of a new body. From now drives live in him and make the relationship to the other heavy of significances. At the time of the course of P.E., the relation with the other is especially difficult that it is doubled of required performance. Adolescent becomes aware of the standards imposed by the social stereotypes of a perfect body… Then emerges imperative to become this other body, become this out of reach « otherone ».

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Texte intégral

1L’autre, c’est celui qui est différent de moi, qui m’est extérieur, ce non-moi. C’est cette différence à laquelle on voudrait accéder pour qu’elle ne devienne que « mêmetée ».

2Gommer la différence pour se rapprocher de l’autre, pour s’intégrer à lui et pour qu’il nous intègre à son tour. Rattraper l’autre, l’égaler et même le dépasser pour entrer dans sa norme établie du social.

3Accéder à l’autre personne, à la reconnaissance sociale, mais aussi à l’autre corps. Ce corps qui se veut sans failles, sans défauts « apparents ».

4Devenir corps de l’autre, corps de celui qui impose sa norme, corps idéal que l’autre porte et qui est objet de notre convoitise.

5L’autre, omniprésent, observateur, juge, habite la conscience de l’adolescent. Toute action est faite en rapport avec autrui, ce qu’il va dire ou faire. Toute réflexion est construite en fonction de ce qu’il pense, en fonction des normes qu’il a imposé au groupe social adolescent. L’autre envahit le discours des jeunes.

6Dans le cadre de ce travail, l’altérité est à envisager sur un autre versant que celui de la confrontation. Ici, l’individu ne se construit pas en opposition à ce qu’est l’autre mais cherche plutôt à devenir cet autre, à lui ressembler.

7Wallon considère la période de l’adolescence comme une « période centripète par excellence, où l’affectivité marque de nouveau le pas sur l’intelligence » (Tourrette C., 1995 : 18-19). La construction de la personnalité prédomine sur l’activité intellectuelle, le sujet se centre sur lui-même. L’adolescent prend conscience de ce qu’il est, de qui il est. Sa pensée se tourne vers soi mais aussi vers l’autre, il s’interroge alors sur la raison d’être des personnes, sur son existence. La distinction se fait entre « son moi et ce qui en est le complément indispensable : cet étranger essentiel qu’est l’autre » (Wallon H., 1959, : 284). D’ailleurs, « L’Autre n’est pas nécessairement l’Alter intime ni sa fixation sur un individu. Il peut être un groupe auquel s’identifie ou s’oppose le Moi. Plus s’accroît la participation du sujet à des activités collectives et plus anonymes ou plus catégoriels tendent à devenir ses rapports avec l’Autre. […] Constatant qu’il est nécessaire, pour se connaître soi-même, de se mesurer à autrui » (1963, : 94).

8Wallon envisage donc l’évolution de l’enfant sous l’angle de la construction de la personne dans la relation à autrui. L’identité émerge et se développe pendant la période difficile de l’adolescence où la personne est fortement impliquée dans sa relation à cet autre extérieur qui la heurte, la contraint et/ou l’attire, et qui est pour elle source d’ambivalence. Mais ce conflit est aussi intrapersonnel, en relation avec cet autre intérieur, ce « fantôme d’autrui que chacun porte en soi » (1959 : 284 ).

9Parce que « l’autre est un partenaire perpétuel du moi dans la vie psychique » (ibid., p. 284), l’adolescent ne peut alors se former, se construire, trouver son épanouissement que parmi les autres, si bien que l’autre fera partie de lui. Cette ouverture sur l’extérieur implique donc le fait que l’autre soit toujours présent dans la conscience de soi. On peut ici retrouver la pensée de Hegel (1991, chap. IV, section A) pour qui on doit découvrir dans l’être même de l’homme, l’inscription de l’autre et montrer que le sujet conscient de soi ne peut advenir que dans le champ du collectif. La conscience de soi ne se saisit que dans sa différence avec une autre conscience de soi, semblable et également singulière. Elle ne saurait se voir comme « moi » que dans un jeu de miroir avec une autre conscience de soi. « La conscience de soi est en soi et pour soi en ce que, et part le fait qu’elle est en soi pour un autre ; c’est-à-dire, qu’elle n’est qu’en tant que quelque chose de reconnu » (Hegel G.W.F., 1991, p.150). Il ne peut y avoir de conscience de soi que si elle est reconnue comme telle par une autre conscience de soi. Pour exister, se forger une identité, l’homme a besoin de la reconnaissance de ses semblables (Rodriguez - Tomé H., 1972 : 22).

10Autrui devient ainsi le compagnon inséparable du moi. Il est présent physiquement, dans notre entourage, mais il occupe aussi une place dans chaque conscience de soi. L’autre, présent dans la conscience de soi, indique alors la norme à suivre pour garder un lien avec le social (ibid., : 37). Le travail de Rodriguez Tomé se situe dans une perspective dialectique wallonienne et part de l’idée que la représentation est réfléchie par autrui. Il s’interroge sur la façon dont l’adolescent se perçoit — l’image propre — et sur la façon dont il croit être perçu — l’image sociale (ibid., : 12). Le besoin d’être reconnu, accepté par autrui est le « moteur » de l’existence humaine. Car l’apparition du soi implique toujours autrui, le « moi social » témoigne donc de la présence de l’autre dans la conscience de soi.

11Communiquer implique de se savoir quelqu’un pour l’autre, c’est pourquoi l’adolescent accorde beaucoup d’importance au regard qu’il porte sur lui. Le corps, symbole de soi, devient médiateur entre l’individu et le monde qui l’entoure.

12Lors de pratiques sportives ce ne sont plus seulement des individus qui sont en relation mais aussi et surtout, des corporalités. Au vu des changements corporels liés à la puberté et des troubles qui peuvent s’y rapporter (Dolto F., 1991), l’éducation physique est un sujet sensible de la période adolescente. Aussi, on peut se demander quelle relation l’adolescent peut-il entretenir avec son corps lors d’un cours d’Éducation Physique et Sportive ?

13Traiter d’un problème aussi sensible que le ressenti adolescent vis-à-vis de son corps a vu s’imposer le choix de l’entretien clinique (non directif) comme méthode de recherche. Afin d’élaborer une réalité plus large et plus objective de cette population, il a été nécessaire de se pencher sur deux attitudes différentes face à l’activité :

14D’une part ceux qui sont, selon le professeur, en total refus d’éducation physique et qui ne veulent pas s’intégrer. D’autre part, ceux qui, au contraire, s’intègrent facilement au groupe, ont de bons résultats, et/ou font du sport en club.

15Ce travail s’appuie sur l’analyse d’entretiens de 8 collégiens de 15 et 16 ans. Par le biais de l’entretien clinique, la parole dévoila le corps…

« Attitude correcte exigée » : la maîtrise de soi

16Depuis le XVIe siècle, le système scolaire interdit le corps (Denis D., 1974). L’école républicaine réprime tout comportement ne convenant pas à l’idéal social, à l’homme civilisé. Les mœurs évoluent et l’éducation a alors pour « mission » de socialiser, de civiliser. On finit par associer à tout ce qui est pulsionnel des sentiments de malaise, de honte. Le système scolaire discipline, norme les corps qui se ferment, s’effacent au profit de l’intellect. Les interdits corporels, tels que le contact physique, sont intégrés dans les habitudes de vies. L’homme maîtrise ses pulsions, l’État maîtrise l’homme en le contrôlant et en lui imposant une normalité… (Foucault M., 1975 : 139).

17L’école devient opératrice de dressage et de correction. En classe, l’examen « exerce une pression constante sur l’élève qui se doit d’être docile, attentif… » (ibid. : 182), car, « pour la discipline, doit être punit celui qui est non conforme à la règle » (ibid., : 180).

18Normalité de l’inhibition des pulsions, mais aussi normalité d’un corps idéal. Corps tabous, froids, muets… Corps impersonnels que le social manipule, contrôle, fabrique…

Corps dociles et muets… corps vivants, adolescents

Maîtrise de son corps pulsionnel

19Parfois, la puberté traverse l’adolescence prématurément. Il faut alors assumer les signes de sa croissance devant l’autre, ne pas avoir honte de montrer un corps presque adulte et désormais capable d’enfanter. Avoir une poitrine alors que les copines n’en ont pas encore, « c’est des trucs qui gênent […] parce que après t’as le style de réflexion : “regarde là, ses tétés, ils sautent” » dit Mariette qui essaye d’éviter la course, cette activité qui met en avant ce corps sexué, corps gênant car chargé de sens, de significations trop lourdes à porter, mais aussi pour éviter le regard de l’autre, ses réflexions.

20Ce passage à la « maturation génitale » est générateur d’angoisses du fait d’un décalage entre la maturité sexuelle de l’adolescent et sa maturité affective. Il doit assumer les signes d’une sexualité active alors qu’affectivement il n’est encore qu’un enfant. L’exemple du refus de porter le maillot au lieu du caleçon à la piscine est très significatif sur ce plan.

Laurent : « Moi, j’en met pas… non, non… moi je met pas de maillot… non… […] J’aime pas les maillots… ça me… ça colle et tout, j’aime pas… »

21« Ca colle… », le mot est lâché, la gêne est là… On aime pas le maillot parce qu’il suggère la forme de ces parties si intimes de l’anatomie. On a honte de montrer ses attributs nouvellement actifs. De plus, avec la maturation génitale, la pulsion sexuelle découvre dans l’autre sexe un nouvel objet, « un but sexuel nouveau est donné » ( Freud, 1962, : 109). La découverte de ce nouvel objet induit alors la montée d’un désir ressenti pour l’autre. L’adolescent, surpris par cette montée de désirs libidinaux, qui sont pour lui inconnus, inexplicables, voire même, tabous, (selon l’éducation qu’il a reçu) peut alors éprouver un malaise vis-à-vis de l’autre qui fait ressurgir en lui ces désirs. C’est pourquoi l’activité « piscine » est un point sensible sur le plan de la mixité et de la relation qu’un adolescent peut avoir avec son corps.

Mariette : « Au début de l’année elle nous a fait faire de la piscine et, moi personnellement, j’y suis pas allé parce que… déjà, heu… on était mélangés filles et garçons et puis… Moi j’en connais beaucoup que, bon, heu… Mélanger filles et garçons, heu… Ca intéresse pas beaucoup de filles… Donc y a certains sports, que… on estime que ça sert à rien du tout. »

22Le problème de la mixité soulève alors un autre questionnement : lors d’activités telles que la piscine où garçons et filles évoluent ensemble, est-ce simplement un refus d’avoir des rapports avec l’autre sexe ou est-ce la peur, pour le garçon comme la fille, de l’émergence de cette pulsion qui porte inéluctablement vers l’autre ?

23Le garçon a d’autant plus de mal à accepter son nouveau corps habité de désirs, qu’il éprouve de la difficulté pour l’apprivoiser… L’adolescent est alors aux prises d’un corps sexué incontrôlable.

Grégory : « Rester en maillot avec un bonnet, Bof… […] ça moule… Ah, j’sais pas, il suffit qu’il y ait une bonne fille qui passe là, vas-y ! … T’es dans la merde après ! »

24Au regard du modèle occidental de l’homme-maîtrise, raisonnable et inébranlable, ce serait faiblesse que de montrer qu’il y a sensation, envie… Honte de montrer qu’il y a désir, mais surtout, non maîtrise de ce désir.

25Ce malaise est d’autant plus grand qu’il est « interdit » de laisser libre cours à la pulsion sexuelle dans le monde civilisé, ceci est considéré comme étant indécent, voire même, dégoûtant ! De plus, laisser la pulsion sexuelle reprendre le dessus serait assimiler l’homme à l’animal…

26L’adolescent est conscient de ce modèle. Mais il est conscient aussi qu’il ne contrôle pas tout à fait ses pulsions, et donc, qu’il risque de ne pas rentrer dans cette normalité d’une existence civilisée… D’où la peur permanente de la relation au corps de l’autre et donc ce refus de mettre le maillot ou de « faire piscine » avec l’autre sexe.

27L’autre sexe représente alors à lui seul le danger à éviter.

L’école-maîtrise

28À l’école, l’enfant ne doit pas bouger, il ne doit pas s’exprimer oralement et surtout pas physiquement. Il est pris dans un carcan éducatif, un modèle intellectuel (Pujade Renaud C., 1979 : 84). Son corps est normé, discipliné, ses pulsions sont inhibées, et quand elles s’expriment, montrées du doigt ou cachées honteusement. « Neutralité est neutralisation, comme on dit que l’ennemi a été neutralisé par suite de sa destruction. En l’occurrence, l’ennemi est tout ce qui peut ressembler à la pulsion hors du jeu. Si elle se pointe, le maître la nie ; mais précisément, la règle du jeu scolaire, celui de la neutralité — neutralisation, est qu’elle ne puisse même montrer le bout de son nez» (Schérer R., 1996 : 103).

29Quand l’enfant arrive au collège, la discipline, la norme sont toujours là. Le corps de l’enfant doit être réglé plus que jamais comme une horloge (Paty D., 1997 : 75). L’institution, en lui inculquant des règles de comportement, cherche à contrôler la pulsion adolescente, à la maîtriser pour qu’elle ne se manifeste plus. D’ailleurs, si on reprend Onfray, l’idéal du pédagogue des Lumiéres n’était-il pas de faire « un adolescent castré, un jeune homme éviré, un adulte impuissant […] un sujet docile, soumis, passif, obéissant et serf » ? (Onfray M., 1991 : 169)

30Or l’adolescent est plein de vie, il contient en lui une énorme énergie pulsionnelle qu’il lui faut évacuer, d’où ce besoin de bouger, de parler… de vivre quoi !

Grégory : « Faut qu’je bouge, faut qu’je parle, je peux pas rester assis sur un truc avec ma feuille là. Comme au brevet là, quand on va avoir le brevet, j’pourrai pas tenir, j’vais sortir, obligé… Faudra qu’je sorte sinon j’vais exploser au brevet… ! »

31Le jeune manifeste une importante demande de vivre qui se heurte à une institution qui veut normaliser, apaiser…

Aurélia : « En cours, on peut pas, on peut pas bouger, on est, on est toujours obligé à rester assis, à travailler comme ça, écrire, et bon, heu… Moi faut qu’je bouge, il faut que… faut qu’je, faut qu’je, faut qu’je fasse quelque chose. Enfin, j’peux pas… ».

32Aussi, face à l’obstacle représenté par l’école, l’activité physique apparaît-elle comme un exutoire. Pour parer au stress de cette vie monotone, réglée, répétitive, les adolescents s’investissent dans le sport au collège. L’E.P.S apparaît alors comme le seul moment autorisé pour laisser libre cours à l’énergie pulsionnelle. D’ailleurs, pour Aurélia, « ce qu’on peut pas faire en cours, on le fait en sport ».

33Mais là aussi, l’école maîtrise le corps. Elle le maîtrise en lui imposant une matière qui lui serait propre : l’Éducation Physique et Sportive.

Corps fabriqués, contrôlés : la norme corporelle

34Si le social par le biais de l’institution scolaire maîtrise les corps adolescents, on peut dire qu’il les fabrique aussi (Bernard M., 1976 : 123). Le social fabrique les corps en les normant, en mettant en place un système « canonique » (cette expression renvoie ici aux canons grecs ou romains de la beauté, soit des modèles de corporalité imposés dans le monde antique) représentant le corps idéal à atteindre.

35Corps idéal, corps mythique que tout adolescent rêve de devenir… Corps fantasmé (ibid., : 134). Le jeune se forge alors l’image d’un corps à atteindre pour devenir quelqu’un. Devenir quelqu’un… être reconnu comme corps proche de la perfection véhiculée par ces nouvelles idoles qui inondent les écrans. Pour Laurent, l’homme, le vrai, c’est, désormais, celui qui est sûr de lui, grand et fort. D’ailleurs, le souci du corps chez cet adolescent est prédominant. Il fait beaucoup de sport, justement pour entretenir ce corps. Selon lui, « tous les jeunes garçons, ben, ils rêvent un peu d’être musclé ou quoi… d’avoir un bon corps […] J’ai un bon physique […] Quand je vois que j’ai des muscles, que je vois que […] je peux faire ce sport là et tout ça… […] je suis content, j’suis bien… »

« Avoir un bon corps », un corps qui « tient la route » par rapport à tous les idéaux sociaux, le jeune garçon est pris dans cette volonté de normalité, de corps parfait, beau et performant. Pour lui, l’apparence physique, c’est ce qui compte, avoir une bonne image de soi, être fier de son corps est impératif.

36De plus, parce qu’il n’y a pas de pire angoisse que de se sentir différent, autre, pour l’adolescent, (Dolto Tolitch C., 1989), le jeune éprouve le besoin de se comparer à l’autre, afin de se rassurer, de se sentir entouré, normal.

Laurent : « Ca va quand même… J’suis pas… Ca va, y en a des… Y en a qui sont moins en forme que moi ».

37Mais, souvent, cette comparaison peut être génératrice de malaise…

Benjamin : « Oui, j’y vais pas. […] C’est s’attirer des problèmes, c’est…prendre le bâton pour se faire battre. “Vous avez vu lui ! T’as vu, il a les machins comme ça, il a deux, deux gros, grammes en trop !” Heu…Non, faire du sport dans ces conditions, ça me plaît pas. Sinon, aller en maths avec eux, ça me dérange pas. »

38Benjamin ne supporte pas d’exposer son corps au regard de l’autre. La vue des corps de ses camarades lui projette l’image d’un corps différent. Sa maturité tardive entraîne chez lui un sentiment d’infériorité physique, il se sent différent des autres et éprouve une véritable phobie de son corps, phobie créée par le regard d’autrui.

39Pour les filles, la volonté de normalité citée plus haut se traduit très souvent par la nécessité d’être mince, de ressembler aux mannequins vedettes. Etre mince, pour se rapprocher d’un corps modèle et, donc, être intégrées, mieux acceptées, pensent-elles. Perdre du poids pour plaire à l’autre avant tout et éviter le risque de la moindre remarque sur son apparence physique.

Aude : « Maintenant, j’ai perdu beaucoup de poids, c’était surtout le poids qui me gênait parce que les autres ils se moquaient un peu de moi et c’était surtout ça qui était difficile ».

40Or, lorsqu’il traverse la puberté, l’adolescent doit faire face à de nombreuses transformations physiologiques qui assaillissent le corps dans un laps de temps très court (Birraux A., 1994 : 30).

41Peut-être alors est-ce cette peur d’un devenir corporel inconnu qui pousse les jeunes filles à faire régime sur régime. Peut-être à travers ce corps androgyne veulent-elles retrouver, conserver leur corps d’enfant, sans formes suggestives. Mais peut-être, aussi, sont-elles influencées par la publicité, la télévision, qui vantent sans cesse le corps parfait, sans failles aucunes. Il suffit de regarder le défilé de mode d’un couturier tel que Jean-Paul Gauthier par exemple, pour s’apercevoir que ce corps idéal n’est autre qu’un corps androgyne, sans formes suggestives.

42Lors de l’activité piscine, les jeunes filles confrontent leurs corps à cette norme corporelle, souvent incarnée par l’autre. Apparaît alors un malaise vis-à-vis de ce corps jugé trop gros.

Mariette : « Ah non, j’y vais pas du tout, même si on m’oblige, heu, je peux être renvoyée définitivement du collège, j’y vais pas… Je veux pas y aller et j’irai pas. […] la piscine non, c’est non, non. C’est pas un truc où je reviendrai sur ma décision, même si elle m’oblige, si même avec un mot de ma mère la prof elle veut toujours me faire faire de la piscine, c’est non. Elle peut me renvoyer, elle peut faire ce qu’elle veut…me prendre mon carnet, m’enlever 7 points, ce sera non […] J’sais pas c’est quand même un complexe quand on arrive… Admettons vous arrivez dans une salle où il y a que des personnes minces… Vous arrivez, vous êtes plus ou moins forte, et vous vous regardez… J’sais pas, ça… Surtout en maillot, ça donne des complexes… »

43On retrouve dans ces discours le sentiment d’une différence entre la réalité biologique et le corps idéalisé, normé par la société (Bernard M., 1976 : 119). Chez ces adolescents, le corps est omniprésent, envahissant parce que différent de celui des « copains ».

44Atteindre cet idéal corporel, cet idéal de beauté mais aussi ce corps admis par nos sociétés occidentales. Corps propre, hygiénique, maître de lui, raisonnable, mais aussi, et de plus en plus, corps performant, efficace et rapide.

La performance, un mode de vie, mais… pour qui ?

Grégory : « Ben, en train de courir, je suis normal… J’aime bien courir, j’aime bien faire du sport, j’aime bien me défoncer quoi… […] J’dors pas, j’suis physique… »

45Aujourd’hui, la performance semble être une qualité que tout homme moderne doit intégrer pour répondre au mode de vie sociale. Il faut réussir, être performant, rapide, efficace et même, le meilleur pour entrer dans une normalité. (Ehrenberg A., 1991 : 14) Mais ce mode de vie orienté vers le culte de la performance ne convient pas à toutes les personnalités. Selon les individus, il sera facteur de lien ou de « délien ».

46Dans le domaine qui nous intéresse ici, cette nécessité de réussite peut être cause d’une plus ou moins facile intégration en cours d’éducation physique.

La loi de la jungle

47« La loi de la jungle », c’est la vision qu’a Benjamin de la société dans laquelle il vit. Pour lui, le modèle sportif comme mode de vie contribue à son exclusion du groupe car le critère d’intégration serait la réussite, la performance en E.P.S. Le sport aurait-il pris la place de l’école « en devenant l’un des référents majeurs de l’excellence sociale et de la juste concurrence » ? (ibid., : 18)

48Le modèle sportif, c’est être le meilleur, supporter la comparaison à l’autre mais aussi, être rapide et motivé. Autant de paramètres qui sont, pour l’adolescent autant d’obstacles à la construction de sa personne. Autant de modèles qu’il doit intégrer, autant de comportements à adopter pour ne devenir qu’un, c’est-à-dire soi dans le monde social et moderne.

Aude : « J’ai arrêté (de faire du sport) parce que j’ai pratiquement plus le temps de faire du sport. […] je fais mes devoirs plutôt. » […]
« Et comment ça se fait que tu manques de temps comme ça ? »
Aude : « Parce que je suis très lente à faire, par exemple, mes devoirs, à apprendre mes leçons… heu… et… et le temps, il est passé ! Hé ! Après… »

49Impression de manquer de temps, d’être submergé par les exigences d’un modèle qui ne lui convient pas, qui vise trop les valeurs de performances et d’efficacité. L’individu, dit Alain Ehrenberg, doit « faire marcher la machine à plein régime, voire en sur régime pour une durée qu’il faut lui souhaiter la plus brève possible. […] C’est là que la volonté de vaincre, le besoin de se dépasser, de reculer les limites du possible, de réaliser l’exploit jamais vu s’imposent à tous » (ibid., : 268). Or pour l’adolescent qui n’a peut être pas cette rage nécessaire, le modèle sportif est handicapant et produit sur lui un effet néfaste qui le démotive et le fait paniquer. Il est dépassé par un mode vie dans lequel il ne trouve pas encore sa place.

Benjamin : « Je jouais dans Montpellier Hérault et… j’étais dans l’équipe une, mais la taille ça me plaisait pas et ça leur plaisait pas. J’étais sur le banc, […] après j’ai plus voulu jouer du tout au foot. Alors que ça m’aurait plu d’être dans l’équipe deux, de jouer. J’y allais pour jouer, moi, mais eux, ils voulaient du résultat, du résultat. J’ai laissé tomber le foot… »

50Benjamin, exclu du jeu, se sentait alors exclu du groupe, et presque donc de la société (le groupe des copains pouvant représenter pour un adolescent toute une « micro-société » ).

51Exclusion par le système, puis rejet délibéré de ce système. S’excluant lui-même du jeu, Benjamin s’oppose à un mode de vie qu’il refuse de subir. Comme il n’est pas en mesure de souscrire aux normes sociales actuelles, il les dénie.

52Parce que le cours de sport est le lieu même qui provoque son malaise du fait de la compétition qui y règne, Aude se réfugie dans l’anonymat. Au bout de cette exclusion, apparaît donc le risque d’un véritable déni de soi.

Aude : « Ben, je pense pas vraiment à mon corps quand je fais du sport… J’ai pas vraiment d’image… »

53Ces adolescents expriment alors le besoin d’oublier. Oublier le stress de la vie moderne, oublier les autres et ce qu’ils attendent de nous, oublier ce que l’on est, aussi.

Marion : « En fait quand je fais du sport j’oublie tout, je, j’, j’, j’essaye d’oublier qui je suis et je fais ça parce que j’aime ça et c’est tout. Tout le reste ça n’a plus d’importance quand je fais du sport […] Quand je fais du sport, c’est comme si il y avait plus personne quoi c’est comme si, comme si, j’étais seule, toute seule… »

54Oublier l’autre, c’est aussi, en quelque sorte, se protéger du rapport conflictuel qu’on a souvent avec lui. C’est aussi oublier que l’on est corps en relation avec d’autres corps. Mais dénier son corps et celui d’autrui en Éducation Physique et Sportive est-il réellement possible ?

La norme d’excellence à atteindre

La nécessité de résultat, une motivation ?

55Exceller aujourd’hui fait entrer l’individu dans une norme. Devenir un modèle d’excellence, faire de l’exploit, deviennent un objectif pour chaque jeune qui cherche à se distinguer. Dés lors, en E.P.S., l’objectif va être de faire mieux que l’autre. La compétition, présente dans toute activité physique par la comparaison, est souvent facteur de motivation (Durand M., 1987, : 39).

56Autrui est alors celui qu’il faut dépasser pour se maintenir dans la compétition et atteindre une norme d’excellence. Il est l’objectif à atteindre, car, devenir l’autre, c’est devenir à son tour la référence du groupe, devenir, l’espace d’un instant, cet autre inaccessible.

57Mais cette forme de motivation basée sur une compétition implicite va être source de démotivation pour certains.

Mariette : « En fait, c’est entre nous que ça pose des complexes parce que le plus souvent on se dit “si on fait ça, on va avoir honte parce que eux ils savent mieux le faire que moi”. »

58Dés lors, ne pas pouvoir soutenir la comparaison avec autrui, c’est ne pas se distinguer, rester dans l’ombre. Quand on n’arrive pas à dépasser l’autre ou, au moins à l’égaler, on en vient, petit à petit à en avoir honte. Honte de « montrer aux autres mes capacités ». (Aude)

59Honte de ne pas être « compétitif », « battant », honte de montrer sa performance à l’autre car « si la compétition possède une fonction, c’est d’afficher des résultats incontestables dans un monde où tout est matière à contestation » (Ehrenberg A., 1991, : 41).

Acceptation sociale par l’E.P.S.

60Pour certains, le sport est un facteur important dans l’intégration au groupe. D’ailleurs, souvent, les adolescents qui expriment un « besoin d’affiliation » (Durand M., 1987, : 53) sont ceux qui éprouvent des difficultés au vu de la discipline. Ce « besoin » peut alors être pensé dans le sens d’une volonté d’être dans la norme, d’accéder à cet autre inaccessible.

Benjamin : « Quand j’arrive à sortir du lot en sport, là ils me voient comme leur vrai copain, quelqu’un, pas un intrus ! »
« Donc, le sport, pour toi, c’est se faire intégrer un peu plus dans le groupe… »
Benjamin : « Oui, pour moi, c’est essentiellement fait pour ça. […] Par exemple, comme je cours pas vite, ils le savent. Quand on fait les équipes de foot, je suis toujours un des derniers à être choisi. […] j’ai l’impression d’être rejeté, et puis finalement, ben, quand je suis pris par une équipe, je me donne à fond… Comme ça… J’essaie de marquer le plus possible pour me montrer quoi… »
« Pour te montrer… »
Benjamin : « Pour me montrer, et pour dire, “et ben, celui là, on n’a pas voulu le choisir, il a marqué et la prochaine fois, on le prendra”, mais ça marche pas toujours… »

61Parce que celui qui ne répond pas aux critères définis par la norme d’excellence est rejeté de son groupe classe, le malaise ressenti vis-à-vis de l’Éducation Physique, est accru par l’autre, le rapport à l’autre.

62Le besoin d’affiliation, que tout homme ressent par sa nature même, implique alors la peur du rejet, de l’évaluation sociale (ibid., : 42).

« Et tu ressens quoi quand tu cours devant les autres ? »
Laurent : « Si c’est quelqu’un, heu…Comme ma copine ou… ou ma mère ou quoi, ouais, ça me gênera, j’pourrai pas courir […] J’ai l’impression d’être un abruti en train de courir, pour rien… J’sais pas… »
« Pourtant tu me disais que t’étais bien dans ta peau, donc… »
Laurent : « Ouais, mais… Heu, j’sais pas, il faut, par exemple, si on fait, heu si on fait un match de hand ou quoi, qu’on se gamelle ou quoi, y a toujours… de la honte quelque part, et moi j’ai pas envie, je préfère être tranquille. En plus, si j’ai des collègues ou quoi… J’sais qu’ils me regardent […] Et je vais mal jouer, je vais pas être bien concentré. »

63Peur de décevoir, peur de ne pas rester assez concentré sur le match, et donc, de ne pas pouvoir donner le maximum. En tout cas, la présence des « autruis significatifs », dont parle Marc Durand (1987), est trop souvent porteuse de pression. « Car, exister, socialement parlant, c’est non pas être, mais paraître » (Ehrenberg A., 1991).

64Ainsi, la performance constitue un mode de vie pour l’individu déjà performant. Dans ce contexte, la compétition n’est plus un obstacle à la construction de la personne, mais plutôt une source de motivation. Par contre, l’adolescent peu performant peut se sentir incompétent et perdre toute confiance en soi.

L’autre mythe

65L’homme n’a-t-il pas comme objectif de rejoindre l’autre, de s’y enchaîner pour ne pas le quitter, ne devenir qu’un seul, gommer la différence ?

66Bien sûr, ceci rappelle le mythe de l’androgyne de Platon (Le Banquet)…

67L’existence humaine se fonde d’une perte qui fait advenir le sujet comme être de manque. Si le sujet est sujet manquant, un désir va pouvoir naître dans un rapport particulier avec autrui. On attend alors de l’autre qu’il nous fasse retrouver la plénitude perdue. Jouissance de l’être devient jouissance de l’autre. Mais, parce que l’autre échappe toujours, il vient signifier un impossible retour à la jouissance de l’être. D’où le rapport conflictuel à l’autre qui ne peut combler le manque. Autrui devient alors cet autre inaccessible.

Une identité

Confrontation image propre/images sociales

68Être accepté par l’autre, c’est d’abord s’accepter soi-même. Dès lors, comme l’adolescent ne peut se fier à son corps pour se forger une identité, il va se tourner vers autrui, l’identifier comme modèle, dans l’espoir de s’y retrouver. L’opinion de l’autre, ses goûts, son comportement vont envahir sa vie. D’où ce besoin oppressant de savoir « qui suis-je pour lui ? » afin de se rendre compte de soi, de son identité (Rodriguez - Tomé, 1972, : 29).

69Parce que faire partie de la « bande » est un objectif important pour le jeune, il est nécessaire de donner une bonne image de soi aux autres.

Benjamin : « Pas admis, pas apprécié à sa juste valeur, j’sais pas si je vaux quelque chose, mais en tout cas, j’essaie quand même de montrer une bonne image, et parfois c’est dur. »

70L’adolescent est donc fortement préoccupé par ce qu’il paraît aux yeux de l’autre. Lorsqu’il confronte image propre et image sociale (Rodriguez - Tomé H., 1972), le jeune se rend compte, parfois, d’un décalage entre ce qu’il pense être et ce qu’il est pour l’autre. Ce décalage est parfois mal vécu et amène alors l’adolescent à proclamer un désir d’authenticité dans la relation à autrui.

71La question du « qui suis-je pour lui ? » annonce alors un autre questionnement : Pourquoi l’autre ne me voit-il pas comme je suis réellement ? Pourquoi ne cherche-t-il pas à me connaître vraiment, tel que je suis ?

Marion : « Quand on est jeune on a tendance à pas regarder ce qu’il y a derrière un physique donc, heu… On sait pas si la personne est gentille ou pas donc, heu…[…] C’est tant pis pour eux, si ils savent pas que moi, ben, je suis sympa et tout, ben, c’est tant pis pour eux, c’est eux qui y perdent, c’est pas moi… »

72Pour Marion, c’est être vil et stupide que de s’arrêter à l’apparence de la personne. Il faut connaître les gens pour les juger. « Aussi es-tu sans excuses, qui que tu sois, toi qui juges. Car, en jugeant autrui, tu juges contre toi-même, puisque tu agis de même, toi qui juges » (Épîtres du nouveau testament, Épître de St Paul aux romains, II, 1).

Marion : « Quand une fille passe dans la rue et qu’elle est… […] Quand elle est pas très jolie, ils font (regardez moi ce boudin qui passe, c’est un vrai thon ! ( et tout… Ma foi, c’est qu’ils la connaissent pas. Peut être que s’ils la connaissaient, ils la trouveraient jolie parce que la personne est gentille ou… ou qu’ils l’aiment bien quoi, voilà… La gentillesse ça rend joli quelqu’un, par contre, la méchanceté ça enlaidit… Les gens comme ça, j’sais pas, ils sont pas beaux, ils sont, j’sais pas, ils ont rien de bien quoi. »

73Peut-être ceci témoigne chez Marion d’une mauvaise image de soi. Peut-être, malgré l’indifférence qu’elle affiche au vu de son corps, trouve-t-elle son physique ingrat. D’où son incompréhension totale vis-à-vis de ceux qui se permettent de juger trop vite… sur l’apparence.

Autrui-miroir

74« Dans des cas très nombreux la référence sociale prend une forme particulière, celle du moi reflété dans un miroir. Le sujet s’imagine représenté dans l’esprit d’une autre personne, et il anticipe les jugements que cette personne porte sur ses manières à lui, sur son caractère, sur ses actions. » (Rodriguez - Tomé H., 1972, : 12-13) Dés lors, les autres, parce qu’ils nous renvoient notre image, sont source de questionnements.

Mariette : « Ben, quand ils parlent, j’sais pas, ouais, j’ai toujours l’impression que c’est aussi de moi quoi […] J’ai toujours peur qu’ils aient des arrières pensées, ou des trucs, heu… Si je savais lire dans la mémoire, heu… Ca serait bien, mais là… »
« Même si t’es persuadée qu’eux ne diront rien, tu… »
Mariette : « Non, je veux pas tenter, non… »

75Par peur de l’autre, de ce qu’il va penser de lui, mais aussi par souci de correspondre à la norme du groupe, l’adolescent est obsédé par ce qu’il paraît aux yeux d’autrui. Le jugement que l’autre nous porte module sans cesse le sentiment d’identité de la personne, si bien que l’anticipation apparaît alors comme un moyen de se rassurer ou, du moins, de se protéger.

Laurent : « Puis que dans leur tête, ou quoi, ils peuvent se dire “ouais, il joue mal” […] Après, pendant le match, on réfléchit, on pense à ça et tout. On se dit “ouais, aussi bien, peut être t’es nul… Aussi bien tu devrais arrêter”. »

76L’adolescent sûr de lui, qui a confiance en soi, en sa valeur, ne se préoccupe pas autant de l’opinion d’autrui. En effet, l’individu qui ne doute pas de lui, ne doute pas alors de l’autre.

77Mais parfois, le jeune n’aura de cesse de nier l’autre, sa présence, son avis… Peut-être autrui est-il, en fait, trop pesant, trop oppressant, d’où le besoin de l’oublier, de le nier.

« L’enfer, c’est les autres »

Nier l’autre

78Nier l’autre semble être un impératif pour ne pas souffrir du rapport à l’autre si souvent conflictuel. S’élabore alors tout un système de défense pour protéger son estime de soi, sa confiance en soi. Le moi se choisit alors pour objet d’amour en vertu de ce narcissisme bien connu qui conduit l’adolescent au refus de prendre autrui en considération, à une assurance sur ce sujet que n’ébranle aucun argument. Cette exaltation du moi comme objet original et tout puissant se manifeste jusque dans l’attitude extérieure, qui semble proclamer : « Je n’ai besoin de personne, et je fais ce que je veux. »

Marion : « Si les autres ça leur plaît pas, et ben c’est tant pis pour eux quoi, ils ont pas qu’à me regarder… C’est tout […] Si je leur plais pas, ils me regardent pas, voilà, tant pis pour eux, c’est eux qui y perdent, c’est pas moi… […] Ce qu’ils pensent, ça m’intéresse pas, non parce que… C’est pas mon problème quoi ! C’est eux qui le pensent, c’est pas moi, et puis si ils sont pas contents, ben tant pis pour eux, moi je m’en fous. »

79Nier l’autre apparaît comme un véritable mécanisme de défense chez Marion. En effet, on aura l’impression que tout au long de l’entretien elle aura tenté de proclamer son autonomie, son individualité, son détachement, par rapport à l’autre. Marion, c’est alors soi sans les autres. Elle dénie l’autre, sa présence, comme pour nier l’existence même de ce modèle idéal, cette norme sociale qu’il véhicule inévitablement. Mais, en fait, n’essayerait-elle pas de se convaincre elle-même ?

80Ce « tant pis pour eux » accompagne chaque argument de Marion, mais on le retrouve aussi dans d’autres discours. A travers ces termes s’exprime une certaine fatalité, l’adolescent se sent impuissant face au jugement d’autrui. Il n’a alors pas d’autre alternative que de l’accepter, ou bien de le nier pour essayer de l’oublier.

Benjamin : « Maintenant, tout ce qu’ils peuvent me dire, ça me dérange pas. […] Ils peuvent dire ce qu’ils veulent… De toute façon… […] Si ils veulent pas m’accepter, finalement… […] Ben finalement, c’est tant pis pour eux, parce que moi ça me fait plus rien. »

81Nier l’autre, son opinion, ne reviendrait-il pas à se renier soi même ? Dénier l’autre en soi, n’est ce pas dénier sa propre personne ?

82Comme nous ne pouvons exister sans la relation à l’autre, dénier son existence serait donc se dénier soi-même, s’annuler. « L’être-pour-soi nie les Autres ; mais être-pour-soi c’est être aussi pour les Autres. Donc il se nie lui-même en niant l’autre » (Kojève A.,1947, : 51). Nier totalement l’intérêt qu’un individu nous porte serait alors significatif d’un déni de son propre corps (Schilder P., 1968, : 241).

83Mais, nier l’autre, son opinion, c’est aussi nier qu’il puisse seulement porter son regard sur notre personne. Du moins, nier l’autre revient à nier la nature même du regard qu’il nous porte.

Le regard de l’autre

84Les discours adolescents ont donné le sentiment d’un étouffement, d’une détresse même, face à l’autre qui nous juge, nous observe : l’enfer, c’est bien l’autre !

85L’éducation physique, lieu même d’une importante évaluation sociale, implique que, non seulement, l’adolescent puisse soutenir la comparaison aux performances de l’autre, mais aussi, son regard. Dans ce contexte, elle produira libération pour l’adolescent performant, et aliénation pour celui qui ne l’est pas. Parce que l’autre, pense l’adolescent, le juge, il est ressenti comme un danger. Autrui devient danger car on ne peut l’empêcher de porter son regard sur notre personne et ainsi, de déformer notre image.

Mariette : « Rien que l’idée de les voir me regarder, ça m’énerve […] C’est…Oui, devant tout le monde… Même de dire, le mercredi, y aller. Mais, heu le mercredi, combien de fois, j’avais une copine, elle me disait ‘oui, il faudrait qu’on aille faire de la piscine le mercredi après midi’. Alors moi je lui ai dit oui. Et quand on est arrivées là bas, vu le monde qui y avait, même si on les connaissait pas, j’ai dit non, je viens pas… Je… Je suis ressortie de la piscine, je suis partie… »

86Parce qu’il est toujours là, oppressant, par son regard qui, souvent, nous fait nous remettre en question, l’autre est source d’angoisses.

Aude : « Ben, au début, ça va, c’est quand je suis avec les autres, je me sens pas du tout bien […] C’est très difficile à accepter quand tout le monde se moque d’une seule personne […] Je suis pas à l’aise avec les autres […] Ben, si y avait pas les autres élèves, je me sentirai bien. »
« Et les autres, ça fait que… »
Aude : « Ben, je me bloque à un moment donné.[…] c’est le regard des autres. »

87L’autre adolescent, souvent moqueur et intransigeant, mène la vie dure au jeune qui se referme sur lui-même et finit par ne plus avoir confiance en lui, mais aussi en l’autre.

88Pour Benjamin aussi, « l’enfer c’est l’autre ». C’est l’autre parce qu’il lui rappelle sans cesse ce qu’il aimerait oublier, sa petite taille.

Benjamin : « C’est par rapport aux autres, parce que si les autres ne m’en parlaient pas, j’y penserais pas… Enfin, s’ils ont pas l’intelligence de ne pas en parler, c’est tant pis pour eux. […] Le sport avec eux… Moi, le sport, j’aime beaucoup ça, bon, ben, c’est un plaisir quand j’y vais. Mais quand j’y vais avec eux, c’est une contrainte. »

L’autre… idéal, illusoire ?

89L’autre, donc, c’est l’enfer, enfer d’une relation conflictuelle, mais nécessaire à la vie en société ainsi qu’à la construction de notre propre personne. L’autre, c’est aussi celui qui est ce que l’on n’est pas, qui a ce que l’on ne possède pas. Il est donc source d’envie, synonyme de désir.

90Parce que pour se former, la personne a besoin d’un référent, et que ce référent ne peut être qu’homme, autrui devient modèle idéal à atteindre. L’adolescent s’identifie alors à un modèle, bien souvent trop éloigné de sa réalité propre. Désormais, il n’a qu’un objectif, atteindre l’autre pour devenir l’autre, voire le dépasser. Devenir l’autre, annuler la différence, s’attribuer une identité idéale… Etre homme parmi les hommes et non plus parmi les autres…

91Être quelqu’un, c’est en effet s’identifier soi-même à cette personne que l’on veut être, selon l’idéal de soi que chacun emprunte à son milieu social. Tout au long de sa vie, l’individu se livre à une quête continuelle et illusoire, mais nécessaire, de cette identité idéale. L’autre devient le sujet « complet », positif et sans failles qu’il faut devenir.

92La conscience de soi ne se construit alors que par la médiation du souhait de devenir « autre », autre personne, autre corps, mais aussi devenir l’autre, prendre sa place, le supplanter. Mais cet autre idéal, une fois rejoint, projettera son désir sur un autre sujet et cela dans un renvoi sans fin, un cycle infernal. Le sujet se livre alors à la quête interminable d’un autre idéal, mythique, auquel accéder.

Conclusion

93Aujourd’hui, la société cherche à tout contrôler, maîtriser, jusqu’au corps des individus en imposant des normes sociales (Foucault M., 1975). De plus, dans les sociétés modernes occidentales, « le culte de la performance » domine (Ehrenberg A., 1991). Donc, nécessité de performance, de résultats, mais aussi de maîtrise de son propre corps pulsionnel. Autant de critères que l’adolescent doit remplir pour se sentir adulte, personne sociale, individu civilisé. Or, le jeune éprouve des difficultés à atteindre le mythe de l’homme social, ce corps idéal, parfait et infaillible.

94Commence une course effrénée pour l’adolescent qui veut devenir cet autre corps. Son désir, désormais : passer d’un corps à l’autre, quitter ce corps maladroit et dysharmonieux pour entrer dans la normalité. Devenir cet autre corps, corps mythique, corps raisonnable, beau et performant. L’adolescent subit alors la pression du social qui lui impose des normes auxquelles il ne peut pas correspondre totalement. Pression du social, mais aussi pression de l’autre qui véhicule ces valeurs. Autrui devient ainsi l’objectif à atteindre, à égaler, voire même, à surpasser.

95Il est apparu, d’ailleurs, que l’adolescent se réfère à un modèle idéalisé sur lequel il va calquer son comportement, ses manières d’être ou d’agir, ainsi que sa propre apparence. Mais souvent, il se confronte à cette impossibilité de rejoindre ce corps, idéal du moi car beau, mais aussi, performant. D’où le profond malaise de la jeune fille qui, au vu des dysharmonies de son corps pubère ne convient pas à cette norme du corps svelte comme corps idéal du XXe siècle. Malaise aussi pour le garçon, qui, face aux critères de compétitivité et de performance régissant la vie d’aujourd’hui, se trouve exclu.

96Pour ces adolescents, l’autre apparaît alors comme le modèle de référence impossible, inaccessible. Et, parce qu’autrui est toujours présent, nous dévorant des yeux, la peur de ne pas être comme lui, de ne pas lui plaire, aussi, accentue le manque de confiance en soi.

97L’E.P.S., parce que c’est le lieu où les corps se rencontrent, se confrontent, met à nu la problématique du corps adolescent. Ainsi, cette discipline accentue le mal être d’adolescent peu performants qui se voient confrontés directement aux compétences et aux corps des autres, modèles référents, qui eux ne craignent ni la compétition, ni le regard de l’autre car ils répondent à la norme d’excellence, norme établie du social. L’E.P.S. met l’adolescent dans une position difficile au regard de son corps du fait de la nécessité d’exposition de son corps mais aussi de sa propre performance. L’adolescent, même s’il se rapproche de cet autre inaccessible peut se sentir fragilisé. En effet, malgré le fait qu’il puisse répondre à certains critères sociaux, il ne peut convenir à tous, et donc, se rend compte de l’inaccessibilité du modèle idéal social.

98Dès lors, l’adolescent ne se trouve plus seulement confronté à la difficulté de voir apparaître un corps adulte sexué, il se trouve aussi confronté à la necessité de performance. Il n’est plus seulement responsable des pulsions qui émergent et qu’il doit maîtriser, il est aussi responsable de sa performance. L’adolescence apparaît ici comme révélateur de l’injonction d’excellence qui est faite à tous désormais. Le social est entré en E.P.S., et avec lui, l’obligation d’être le meilleur. La problématique adolescente en E.P.S. dépasse alors la seule exposition de soi comme créant de l’inhibition, une deuxième dimension est à considérer : l’exposition de sa performance.

99Au vu des peurs et angoisses exprimées par plusieurs adolescents, on peut se demander si l’E.P.S. ne serait pas réellement pathogène pour eux. La « sportivisation » de l’E.P.S., en intégrant dans une matière d’éducation le critère social de performance, n’aurait-elle pas créé, en fait, plus d’exclusion ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Garcia, « Cet « autre » inaccessible », Corps et culture [En ligne], Numéro 5 |  2000, mis en ligne le 25 février 2005, Consulté le 24 avril 2014. URL : http://corpsetculture.revues.org/671

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Auteur

Céline Garcia

Faculté des Sciences du Sport et de l'Éducation Physique. Université de Montpellier I. Équipe « Corps et Culture »

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